Розвиток критичного мислення учнів на уроках біології

Складниками змісту шкільного предмета "Біологія" є: реальні об’єкти і процеси живої природи; теоретичні знання про них; загальнонавчальні та спеціальні уміння, способи діяльності. Перелік обов’язкових для вивчення об’єктів і процесів природи зафіксований у навчальних темах програми. Учні мають їх спостерігати і відкривати для себе, включаючись у діяльність, що має на меті дослідження структури, властивостей, взаємозв’язків.

У результаті навчання школярі здобувають емпіричні знання, які збагачуються теоретичними знаннями про ці ж об’єкти та процеси природи [1, с. 4]. Саме від того яким чином буде організований процес засвоєння біологічних ідей та теорій залежить не лише рівень навчальних досягнень школярів, але й якості їх розуму, здатність аналітично та критично оцінювати події життя.

Аналіз публікацій. Проблема розвитку критичного мислення є одним із загальновизнаних напрямів у закордонній педагогіці й психології. Зокрема, над цим питанням працюють Д. Брунер, Дж. Гілфорд, М. Ліпман, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн, В. Оконь та інші. Дослідження розвитку критичного мислення спираються на загальні принципи й закономірності, розроблені вітчизняними вченими, такими як-от: В. Біблер, А. Брушлинський, Д. Вількеєв, Н. Дайрі, З. Калмикова, Г. Костюк, І. Лернер, О. Лук, О. Матюшкін, С. Максименко, М. Махмутов, С. Рубіншейн, Б. Теплов, О. Тихомиров, В. Шубинський. У педагогіці ці питання розробляються С. Векслером, С. Заїр-Беком, М. Кларіним, А. Ліпкіною, О. Марченко, І. Мороченковою, Л. Рибалкою, В. Синельниковим, Р. Суровцевою та іншими.

Встановлено, що школяр, який вміє критично мислити, володіє різноманітними способами інтерпретації й оцінки навчальної інформації, здатен виділяти в тексті протиріччя й типи присутніх у ньому структур, аргументувати свою точку зору, опираючись не тільки на логіку, але й на уяву співрозмовника. При вивченні біології особливо необхідною є здатність усвідомлювати закономірності живої природи на рівні ціннісного ставлення до неї, осмислювати місце й роль людини у природі, визначати сутність еволюції й суспільного прогресу, мінливості та спадковості, принципової можливості пізнання природи тощо.

Проте, наявні дослідження лише фрагментарно й теоретично окреслюють дану проблему й часто не надають підстав для розробки компетентних рекомендацій до застосування у практиці роботи вчителя.

Метою статті є розгляд основних підходів до трактування аспектів розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології.

У філософському енциклопедичному словнику зазначається, що мислення є вищим продуктом особливим чином організованої матерії, активним процесом відображення об'єктивного світу у мозку людини у формі суджень, понять, умовиводів; це духовна, теоретична діяльність людини, яка полягає у тому, що людина виділяє певні сторони й властивості відображуваного в мозку об'єкта й ставить їх у відповідні відносини, зв'язки з метою одержання нового знання.

Найчастіше мислення підрозділяють на теоретичне й практичне. При цьому в теоретичному мисленні виділяють понятійне й образне мислення, а в практичному – наочно-образне й наочно-дійове. У цілому, за формою протікання розрізняють наочно-дійове, наочно-образне й абстрактно-логічне; за характером – теоретичне та практичне; за ступенем розгорнутості – дискурсивне та інтуїтивне; за ступенем новизни – репродуктивне та продуктивне. Серед розмаїття видів мислення існує й розділення на творче та критичне мислення. Тут творче мислення розглядається у зовсім іншому ракурсі, ніж у порівнянні з репродуктивним.

Такий підхід уперше був застосований у працях американських психологів Г. Ліндсная, К. С. Халла, Р. Ф. Томпсона. Вчені визначили творче мислення як мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого вирішення того чи іншого завдання, а критичне мислення являє собою перевірку запропонованих рішень з метою визначення галузі їх можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їх недоліки й дефекти, тому для ефективного вирішення завдань необхідні обидва види мислення [4].

Про важливість цілеспрямованого розвитку критичного мислення учня у процесі навчання говорилося й раніше. Серед найбільш відомих підходів є критичний метод Сократа, мистецтво задавати питання І. Канта. Сократівська, а потім і кантівська лінія у ставленні до проблем виховання розуму зберігаються в текстах інших мислителів, зокрема, у роботах М. Хайдеггера, Х. -Г. Гадамера, Е. Фромма. Наприкінці ХХ ст. у наслідку розвитку активних – проблемних та пошукових – методів та форм навчання, розрахованих на розвиток творчих здібностей, зросла увага до ідей засновника американської філософії освіти – Джона Д’юї, який розробив принципи та методику формування критичного мислення [4].

На пострадянському просторі заговорили про цілісну технологію розвитку критичного мислення учнів лише у середині 90–х років минулого століття, послуговуючись результатами сучасних досліджень цієї галузі вчених Заходу та вітчизняних науковців – С. Заїр-Бек, І. Загашев, М. Кларін, М. Чошанов та ін.

Зазвичай поняття "критичне мислення" пов'язують з пошуком недоліків, прорахунків. Коли ми говоримо: "Він мислить занадто критично", то маємо на увазі зайву недовірливість людини, її небажання приймати що-небудь на віру. Проте, у педагогічній науці та передовій педагогічній практиці даний термін найчастіше пов'язують із високим рівнем свідомості процесу навчання, причому не тільки з боку вчителя, але (що принципово важливо для освітньої технології розвитку критичного мислення) з боку учня.

Хоча фахівці із психології й суміжними з нею наукам запропонували кілька визначень терміна "критичне мислення", всі ці визначення досить близькі за змістом. От одне з найпростіших, що передає його сутність: критичне мислення – це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність одержання бажаного кінцевого результату. Це визначення характеризує мислення як таке, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю й цілеспрямованістю, - такий тип мислення, до якого прибігають при вирішенні завдань, формулюванні висновків, імовірнісній оцінці й прийнятті рішень.

При цьому той, хто розмірковує, використовує навички, які обґрунтовані й ефективні для кожної конкретної ситуації й типу розв'язуваного завдання. Інші визначення додатково вказують, що для критичного мислення характерна побудова логічних умовиводів, створення погоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень, що стосуються відхилення чи погодження із яким-небудь судженням.

Всі ці визначення мають на увазі психічну активність, що повинна бути спрямована на вирішення конкретного пізнавального завдання (Д. Халперн [6]).

Визначення, подане І. Мороченковою, дозволяє достатньо комплексно підійти до проблеми критичного мислення, яке представляється як якість особистості, що виявляється в здатності суб’єкта адекватно розуміти думку іншого, виділяти головну ідею в змісті, усвідомлювати і зіставляти безліч точок зору, висувати тезу і аргументувати її. Критичне мислення забезпечує процеси самопізнання, самоосвіти, самореалізації особистості. Критичне мислення історично виступає як найбільш практично зорієнтований й педагогічно значущий здобуток теоретичних результатів, отриманих формальною й неформальною логікою [2, с. 15].

Властивостями критичного мислення, які дозволяють усвідомлювати його як особистісне досягнення індивіда, на погляд І. Мороченкової, є: рефлективність (уміння працювати не тільки зі знаннями, але й із власними способами одержання знань); прагматичність (уміння застосовувати отримані знання на практиці); суб’єктність ("особистісність" одержуваного знання, присвоєння його людиною, убудованість у систему досвіду) [2].

Навчання критичному мисленню сьогодні – це достатньо глибоке і розроблене поле педагогічної практики. Різноманітні курси критичного мислення набули широкого поширення в навчальних закладах США, Канади і низки інших країн Заходу. В Україні також проводяться підготовчі курси для вчителів і викладачів. Але, не дивлячись на це, існує ще багато невирішених проблем, пов’язаних з практичним впровадженням даного напряму у роботу загальноосвітньої школи [5].

М. Ліпманом, філософом освіти, на початку 70-х років минулого сторіччя була розроблена цілісна система розвитку критичного мислення учнів та студентів, яка, зокрема, використовується у школах України. В основу розвитку критичного мислення, за М. Ліпманом, покладено спеціальні філософські романи проблемного характеру, які розраховані на дітей різного віку, починаючи від молодших школярів до старшокласників. Основна процедура навчання критичному мисленню на уроці полягає у колективному обговоренні цих текстів, або у введенні спеціального філософського курсу. Технологія розвитку критичного мислення, на думку М. Ліпмана, є вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження [5].

Таким чином, сьогодні можна виділити два основні підходи у навчанні учнів критично мислити – через запровадження у навчальному закладі окремого курсу ("Критичне мислення", "Сократівський діалог", "Філософія мислення" тощо) або через відповідну організацію педагогічного процесу будь-якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни [4].

У подальшому доцільно розглядати застосування технологій, методів і засобів розвитку критичного мислення учнів на уроках біології. Серед них такі: інсерт, мозкова атака, кластери, "вільне письмо", есе, "читання із зупинками", "діаграма Вена" та ін. Загальноприйнятою й найбільш застосовуваною виявилася триступенева модель уроку з розвитку критичного мислення – АУР – актуалізація (виклик), усвідомлення змісту, рефлексія або розміркування. Ці терміни було введено Джінні Стіл і Куртом Мередітом [5].

Цілями та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

Уроки, на яких заохочується активність та критичність мислення учнів мають такі характерні риси [3]:

• Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей.
• Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, і заохочують учнів до такої ж критичної роботи.
• Існує атмосфера пошуку й відкритості. З цієї метою використовуються запитання високого рівня (тобто не просто "Що?", "Де?" і "Коли?", а й "Чому?", "Що, якщо?" і "Чому б ні?"). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання у класі, і дають поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.
• Учням надається підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.
• Навчальний простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою та природною співпрацю та комунікацію учнів. Роль учителя стає роллю одного з партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів до активного одержання знань, складання схем, до творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.
• Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж всього життя відкривати нові ідеї та інформацію і трансформувати її у практичні вміння та навички.

Головними чинниками розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

• Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.
• Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.
• Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.
• Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".
• Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.
• Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично.

Висновки. Проаналізувавши чимало підходів, урахувавши особливості навчання біології в основній школі, під критичним мисленням розуміємо здатність учня чітко виділити проблему, яку необхідно розв'язати; самостійно знаходити, обробляти і аналізувати інформацію; логічно будувати свої думки, наводити переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв'язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Звісно, у змісті даної публікації неможливо показати усі методики розвитку критичного мислення. Учитель, що одержує в руки технологію, а не готові рецепти гарних уроків, має навчитися працювати в режимі творчого співавторства, у готовності до обґрунтованих змін, прийняття нестандартних і відповідальних рішень.

Відтак, створення методики, адекватної природному процесу розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології, має ґрунтуватися на системі дидактичних умов, серед яких: урахування індивідуальних та вікових особливостей учнів у способах організації їх діяльності на уроках біології; гармонізація емоційного й інтелектуального факторів навчання при вивченні біологічних ідей; проблематизація змісту навчального матеріалу; забезпечення взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи з біології.

Література

1. Біологія. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 7-11 класи. – К.: Ірпінь, 2006. – 84 с.
2. Мороченкова И. А. Проблемы и пути формирования критического мышления студентов университета / И. А. Мороченкова // Проблемы высшего и среднего образования. – 2005. – № 6. – С. 12-18.
3. Ноэль-Цигульская Т. О критическом мышлении / Татьяна Ноэль-Цигульская [Електронний ресурс]: Режим доступу: http://noelrt. com.
4. Сорина Г. В. Критическое мышление: История и современный статус / Г. В. Сорина // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2003. – № 6. – С. 97-110.
5. Тягло А. В. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века / А. В. Тягло, Т. С. Воропай. – Х.: Ун-т внутр. дел, 1999. – 210 с.
6. Халперн Д. Психология критического мышления / Диана Халперн. – Спб.: Питер, 2000. – 512 с.