Стаття «Словарная работа на уроках развития речи в школе слобослышащих»
Под словарной работой в школе слабослышащих следует понимать систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса речи учащихся. Такое определение словарной работы обусловлено глубоким речевым недоразвитием учащихся, одними из проявлений которог
о являются резко выраженная ограниченность лексического запаса, искаженное восприятие, произношение и понимание, неправильное употребление слов, которые могут быть в речи учащихся, поступающих во 2-е отделение школы слабослышащих.Как язык в целом, так и его словарь могут быть усвоены слабослышащими учащимися лишь в специально организованном обучении. Словарная работа в связи с этим. является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно способствовать преодолению аномального развития слабослышащих детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом — процесс, затрагивающий все важнейшие психические функции учащихся (восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присущие им признаки и действия. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закрепляются за ними как за их носителями.
В словарной работе учащимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой. Познавая разными способами значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, сопоставляя изменения значений с изменениями в морфемном составе, с изменениями грамматических форм, учащиеся развивают способность осознанного, аналитико-синтетического подхода к слову, приобретают умения правильно пользоваться словом для выражения мысли.
В словарной работе совершенствуется способность к слухо-зрительному восприятию речи, уточняется звуко-буквенный состав слов, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.
Таким образом, словарная работа, преследуя цель создания лексической основы речи с последующим ее расширением и совершенствованием, выполняет развивающую роль как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками.
Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Укажем сначала на основы лингвистического и психологического порядка. Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т. е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозначаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и формирование лексических обобщений — понятий.
Усвоение словаря, таким образом, решает и собственно языковую задачу (овладение знаками — понятиями для общения), и задачу накопления представлений и сведений, формирования содержательной (понятийной) стороны мышления. Одновременно с этим идет процесс развития операциональной стороны мышления, так как овладение лексико-грамматическими понятиями протекает на основе операций анализа, сравнения, синтеза, абстрагирования, обобщения. В этом смысле большое значение имеет как отбор и последовательность введения лексики, так и выбор приемов ее семантизации, введения в речь, закрепления. Указанные обстоятельства в условиях специального обучения требуют специального выделения работы над лексикой и проведения ее в определенной методической системе.
При построении словарной работы необходим учет особенностей лексического запаса учащихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики. Большинство учащихся, поступающих в специальную школу для слабослышащих детей, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых из них настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (книга, коробка, тарелка, дверь и т. п.), действия (бежит, прыгает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т. п.
Слова же, которые в какой-то степени учащимся известны, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими ("тамалет" — самолет), опускается начало слова ("рибиши" — гребешок) или его конец ("конве" — конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).
Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко слабослышащие дети наделяют слово другим значением. Подчас функционирует какое-то общее и диффузное значение слова, которое обусловливает замены одних слов другими. Вариативность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — букварь); частное — общим (кастрюля — посуда), название целого заменяется названием части (умывальник — кран); встречаются ситуативные замены (кран — водопровод), взаимозамены названий предметов и действий (вода — умывается,, копает — лопата), предметов и признаков (деревянный — парта, мел — белый), замены названия предмета названием его содержимого (чайник — чай).
Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в познавательной деятельности на наглядно-ситуативные представления, поступившие в школу слабослышащие дети на первых порах отражают и в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).
Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т. е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных): звуков, сходных по способу образования; звуков, сходных по месту образования; мягких и твердых звуков. С другой стороны, это искажения, нарушающие структуру слова. К их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются. Эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов, зыбкость семантических границ слова в начальный период овладения речью неотделимы и от затруднений в грамматическом оформлении связной речи. Большое своеобразие в понимании и употреблении лексики слабослышащими вносится отсутствием на первых порах единства лексического и грамматического значения слов. Не владея системой грамматических дифференцировок, необходимыми грамматическими обобщениями и соответствующими им формами, слабослышащие дети смешивают части речи, игнорируют или неправильно оценивают роль формои словообразующих элементов ("мама купила кислый лимонный"; "я обед"; "папа дерево пила"; "папа читатель газету") словообразования во II — VII классах школы слабослышащих // Изв. АПН РСФСР. — М., 1961. — Вып. 117). (СНОСКА: Подробнее см. в кн.: Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. — С. 157; Зикеев А. Г. Словарная работа в связи с практическим изучением словообразования во II — VII классах школы слабослышащих // Изв. АПН РСФСР. — М., 1961. — Вып. 117).
Задачи и составные части словарной работы В работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать названные выше особенности понимания и употребления слов слабослышащими детьми. Поэтому первой задачей словарной работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные. Придумывание предложений с данным словом, нахождение в тексте по заданию учителя слов, которые ученикам непонятны, — эти приемы часто оказываются в работе со слабослышащими неэффективными.
Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение, усиление голоса, запись слова, звуко-буквенный анализ, частичное дактилирование).
Выбор приемов выявления понимания значения слова зависит от уровня речевого развития детей. На начальных этапах обучения дети, естественно, не могут словесно определить значение слова, поэтому учитель предлагает показать предмет, продемонстрировать действие, указать на изображение предмета или ситуации. Эти задания могут быть дополнены составлением словосочетания или предложения с проверяемым словом.
Иногда (если это допускает характер лексики и условия, в которых проводится проверка) правильность или неправильность понимания слова может быть обнаружена путем включения его в приказания учителя. Если ученик адекватно реагирует на речь учителя, значит, слово правильно соотносится с обозначаемым явлением, предметом.
Средством для проверки понимания значения слова может быть вопрос учителя, в ответе на который ученик должен использовать данное слово (Кто лечит людей?, Чем рубят дрова?). К V — VI классам возрастают возможности для проверки понимания лексики словесными средствами (перифраз, синоним, определение).
Вторая задача словарной работы состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся. Решение ее в методическом отношении связано с отбором лексики для занятий, установлением типологии словаря (выделением определенных направлений в овладении лексической системой и группировкой слов), выбором приемов и средств семантизации, усвоения и закрепления слов. Данная задача реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.
Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического запаса. Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный по объему словарь. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.
Задача расширения лексики решается как за счет введения в речь новых слов, относящихся к разным частям речи, так и путем овладения словообразованием. Использование второго пути весьма продуктивно, поэтому в содержании словарной работы специально выделяется подраздел (и специальные уроки), обеспечивающий учащимся усвоение способов префиксального и суффиксального словообразования на материале отобранных (наиболее продуктивных) моделей. Овладение морфологическим анализом и синтезом открывает благоприятные возможности для самостоятельного овладения новой лексикой. Данное обстоятельство нашло отражение в методике словарной работы: "При обогащении лексики важно, чтобы слабослышащие учащиеся не только овладевали словом целиком, но и умели бы практически различать их состав, понимали бы значение составляющих их приставок и суффиксов. Это значительно расширило бы возможности слабослышащих детей в отношении. понимания значения новых слов, создало бы благоприятные условия для самостоятельного обогащения словаря учащихся" (СНОСКА: Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис — М., 1968. — С. 107).
Задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: "Усвоить новое слово — это не только понять его смысл, но и сделать "своим", ввести его в активный словарь. Предотвращать забывание слова следует не простым повторением, а путем развития его значения, опираясь на обобщающую функцию слова. Это становится возможным лишь в процессе общения, так как оно с необходимостью предполагает обобщение и развитие словесного значения" (СНОСКА: Там же. — С. 113).
Будучи вовлеченным в процесс общения, слово устанавливает логико-грамматические связи с другими словами, в разных контекстах сохраняет одни или приобретает другие частные значения. Благодаря этому смысловое содержание слова, а также его морфемный состав многократно подвергается анализу и синтезу, преобразуясь (становясь структурным, подвижным по значению и форме), слово оказывает влияние на другие слова (обогащает их новыми значениями и оттенками значений, подвергает их расчленению через свои морфологические элементы). В этом нужно видеть качественное преобразование, развитие, усовершенствование словарного запаса детей, превращение его из простой суммы слов в лексическую систему их речи.
Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и на отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других — осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.
Следовательно, к словарной работе, в свете изложенных ее задач, учитель должен подойти не только в плане достижения количественного роста лексики и создания возможностей для общения, но и как к средству развития речи и мышления учащихся. Чем в большей мере это удается сделать, тем более широкие возможности откроются перед учащимися для самостоятельного (в период обучения и в дальнейшей жизни) речевого развития.